Film om hverandreundervisning (studentledet undervisning) i lærerutdanningen

Denne filmen handler om hverandreundervisning, en pedagogisk arbeidsform som går ut å la studentene undervise hverandre. Dette ser ut til å kunne styrke både forståelsen av fagstoff og ferdighetene i å undervise. Lærerstudentene ved OsloMet får planlegge undervisning, lede læringsaktiviteter og trekker inn erfaringer fra praksis. Mange studenter opplever at de lærer mer når de må forklare stoff til andre selv om denne rollen også kan være utfordrende.

Filmen er opprinnelig publisert på denne nettsiden med tittelen Hverandreundervisning ved OsloMet. Den er laget av medieseksjonen ved OsloMet ved Aslak Ormestad og Henning Sandvik. Rolf K. Baltzersen og Thomas Eri jobber ved lærerutdanningen på OsloMet og bidrar med kommentarer i filmen. De har utviklet og benyttet “hverandreundervisning” gjennom flere år. Her snakker de og studenter om erfaringene de har med denne metoden. Takk til studentene som sa seg villige til å bli i filmen og til Oslo skolemuseum som tillot filming i sine lokaler.

Filmen er publisert med en Creative Commons lisens som tillater andre å laste ned verket og dele med andre så lenge produsenten er navngitt som opphavsperson. Men andre kan ikke endre verket på noen måte, eller bruke det kommersielt. Aktuelle ressurser om hverandreundervisning: - Kort artikkel om hverandreundervisnin - Podcast om hverandreundervisning - Blogginnlegg om hverandreundervisning - Vitenskapelig artikkel om hverandreundervisning på norsk - Bok om hverandreundervisning på engelsk

Ny vitenskapelig artikkel om hverandreundervisning i lærerutdanningen

Jeg har nylig publisert en fagfellevurdert vitenskapelig artikkel om hverandreundervisning i lærerutdanningen. Artikkelen undersøker hvordan lærerstudenter opplever læringsutbyttet når de selv planlegger og gjennomfører undervisning for medstudenter. Studien er publisert i NorSoTL (Norwegian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning).

Studien er gjennomført som en casestudie i grunnskolelærerutdanningen, hvor femteårsstudenter deltok i en tre ukers intensiv periode med hverandreundervisning. Etter perioden svarte 99 studenter på en anonym spørreundersøkelse om sitt opplevde læringsutbytte. Artikkelen bidrar ikke bare med empiriske funn, men også med et analytisk rammeverk for å forstå studentaktiv læring gjennom tre ulike læringsposisjoner:

1. Studentlærerposisjonen – å lære ved selv å undervise
Når studenter selv planlegger og gjennomfører undervisning, rapporterer mange at de opplever en form for dybdelæring. For å kunne undervise andre må de strukturere fagstoffet, reflektere over didaktiske valg og gjøre kunnskapen forståelig for andre. Samtidig opplever noen prestasjonsangst knyttet til rollen som underviser. Relativt mange opplever også at undervisningsferdighetene deres styrkes i denne prosessen.

2. Studentdeltakerposisjonen – å lære ved å delta i andres studentledet undervisning
Mange studenter beskriver deltakelsen i studentledet undervisning som mer engasjerende og praksisnære enn tradisjonell seminarundervisning. En hovedutfordring er at kvaliteten på undervisningen kan variere når den gjennomføres av studentlærere.

3. Den kollektive læringsposisjonen – å lære i et læringsfellesskap
Den tredje posisjonen handler om læringen som oppstår i fellesskapet. Studentene observerer ulike undervisningsformer, reflekterer sammen. De hjelper og støtter hverandre i det de opplever som et mer likeverdig læringsmiljø. Flere fremhever verdien av å få innblikk i et mangfold av undervisningsmetoder og av å lære sammen med andre i et læringsfellesskap.

Kan hverandreundervisning redusere gapet mellom teori og praksis i lærerutdanningen?
Et interessant funn i studien er at 65 % av studentene rapporterer høyt læringsutbytte, og hverandreundervisningen vurderes høyere enn andre arbeidskrav i emnet. Både det teoretiske og praktiske læringsutbyttet blir trukket frem, noe som er særlig viktig i lærerutdanningen som profesjonsutdanning. For meg reiser studien derfor et mer grunnleggende spørsmål: Hvordan kan vi i større grad organisere undervisning i høyere utdanning slik at studenter ikke bare lærer om undervisning – men lærer gjennom å undervise?

Du kan lese hele artikkelen her:

Når Studenter Blir Mestere: Kraften i Hverandreundervisning

I hjertet av en pedagogisk revolusjon ved OsloMet (IPAR), har lærerstudenter tatt et modig skritt inn i rollen som undervisere på campus, og resultatene utfordrer alt vi trodde vi visste om effektiv læring.

Over 160 lærerstudenter tok høsten 2023 over store deler av sin egen undervisning i pedagogikk på campus. I den første halvdelen av sitt 9.semester har studentene drevet med hverandreundervisning. Dette konseptet, som kanskje høres ut som en pedagogisk kuriositet, fremstår som en særdeles kraftfull motor for læring. Enkelt sagt, handler dette om at det blir satt av mer tid til at studentene selv står for undervisningen. Den formelle læreren vil derfor i mindre grad forelese selv.

Hverandreundervisning skiller seg fra alle andre læringsreiser ved at alle studenter bytter på å være blir kapteiner på hver sin del av reiseruten. Den første tanken man får er kanskje at dette gjør at man aldri kommer i mål. Men her er det faktisk tvert om, studentene blir mer fornøyd med reisen og de oppdager også nye ukjente steder.

Det mest oppsiktsvekkende resultatet fra studentevalueringen er at 62% av studentene opplevde at studentledet undervisning var bedre enn den tradisjonelle seminarundervisningen ledet av en lærerutdanner. 23% var i tvil, mens kun 16% mente undervisningen til lærerutdanner var bedre. I studentledet undervisning oppgir et klart flertall (64% svart 4 eller 5) at de har et høyt læringsutbytte.

 

Dette resultatet utfordrer våre konvensjonelle oppfatninger om læring, men kaster også lys over den største undervurderte læringsressurs i klasserommet: studentene selv. På overflaten kan det virke motstridende at studenter, som selv er i en læringsprosess, kan tilby bedre undervisning enn erfarne lærere. 

Men dette fenomenet er ikke et tilfelle av pedagogisk magi, men snarere et resultatet av tre kraftfulle læringsmekanismer som jeg utforsker i min nylig publiserte bok, Effective Use of Collective Peer Teaching in Teacher Education Maximizing Student Learning.

• Læringsposisjon I: "Å lære ved å undervise" Denne rollen transformerer studenter til lærere, krever en dypere faglig forståelse og engasjement, krever bruk av avanserte læringsstrategier og styrker undervisningsevner.

• Læringsposisjon II: "Å delta i undervisningen til en studentlærer" Her opplever studentene ofte undervisningen som mer relevant og engasjerende, med et språk og en relasjon som er mer tilgjengelig og symmetrisk.

 

• Læringsposisjon III: "Kollektive læringsprosesser i klassen" Denne posisjonen utnytter seg av merverdier i gruppemangfoldet, observasjonslæring og kollektiv kunnskapsutvikling. Forutsetningen er at alle bidrar og lærer fra hverandre ved at man bytter på å ha regien.

 

Disse tre læringsposisjonene skaper en unik dynamikk som kan forklare det overraskende høye læringsutbyttet rapportert av studentene.

Fremtiden for hverandreundervisning: En ny pedagogisk æra?

Det trengs ytterligere dokumentasjon og forskning rundt læringseffektene av hverandreundervisning, men jeg er ikke i tvil om at dette kommer til å bli en mye viktigere pedagogisk praksis i fremtiden. I lærerutdanningen fremstår dette som en «nobrainer» fordi studentene også får verdifull og nødvendig undervisningstrening på campus. Jeg tror imidlertid at denne pedagogiske arbeidsformen er høyaktuell å bruke i andre profesjonsutdanninger og i grunnskolen.

I en tid hvor demokratiet i verden er truet, er det viktigere enn noen gang at lærere og studenter sammen bidrar til å skape en mer dynamisk og engasjerende læring. Eller som Paulo Freire uttrykker det:

Through dialogue,  the  teacher-of-the-students  and  the  students-of-the-teacher  cease  to  exist  and  a  new  term  emerges:  teacher-student  with students-teachers. The teacher is no longer merely the-one-who-teaches, but one who is himself taught in dialogue with the students, who in turn while being taught also teach. They become jointly responsible for a pro-cess in which all grow (Freire, 2005, p. 80)

Alle vet imidlertid at det er ekstremt vanskelig å endre historiske etablerte praksiser både i lærerutdanningen og skolen. Det er langt fra enkelt å konkurrere med forelesningens tilsynelatende suverene effektivitet. Allikevel har hverandreundervisning begynt å utfordre og utvide våre roller om hva det vil si å være lærer og student, og ikke minst vår forståelse av hva dyp læring innebærer.

Kilder

- Baltzersen, R. K. (2024). Effective Use of Collective Peer Teaching in Teacher Education: Maximizing Student Learning. New York: Routledge (Open Access)

- Baltzersen, Rolf K (2024). Studentevalueringsrapport for 9.semester ved OsloMet (høsten 2023). (Ikke publisert).

- Baltzersen, Rolf K. (2024) Hverandreundervisning. Pressbooks. https://pressbooks.pub/laerersamarbeid/chapter/hverandreundervisning/

- Baltzersen, Rolf K. (2024) Design av hverandreundervisning. Pressbooks.
https://pressbooks.pub/laerersamarbeid/chapter/design-av-hverandreundervisning/

- Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed. The Continuum International Publishing Group Inc.https://envs.ucsc.edu/internships/internship-readings/freire-pedagogy-of-the-oppressed.pdf

Kollektiv hverandreundervisning som pedagogisk arbeidsform ved lærerutdanningen

 

Refleksjoner rundt pedagogikkundervisningen for 9.semester, 1-7 ved lærerutdanningen på OsloMet

Her følger noen refleksjoner om den pedagogiske tenkingen rundt undervisningsopplegget dette semesteret. Den pedagogiske praksisen blir kraftig endret med langt større vekt på studentaktive arbeidsformer.
 

Om studentledet undervisning (Å lære ved å undervise)

 Seminarundervisningen bygger primært på studentledet undervisning, men det blir også satt av tid til at studentgruppene kan få jobbet med arbeidskravene i denne tidsperioden. En undervisningsøkt med studentledet undervisning vil som regel vare ca. 30 minutter med ca. 10-15 minutter avsatt til diskusjon etterpå. Her vil klassen kunne snakke om både faginnhold, undervisningsmetoder og opplevelser av gjennomføringen. Studentledet undervisning tar utgangspunkt i at den mest kraftfulle læringen foregår når du selv underviser et fagstoff (Duran, 2017; Stecz, 2009).

Konstruktiv innretting

God undervisning vil ofte bygge på konstruktiv innretting (Biggs & Tang, 2011), det vil si at det er en god sammenheng mellom læringsaktiviteter, arbeidskrav, semesteroppgaven og læringsutbyttebeskrivelser. Her er det særlig fokus på å skape en god sammenheng mellom gruppearbeidskravene og den individuelle semesteroppgaven. Det skal være en fordel å ha jobbet godt med gruppearbeidene i forhold til individuell semesteroppgaveskriving. Samtidig må det være slik at alle har muligheten til å skrive en god individuell semesteroppgave uavhengig av kvaliteten på gruppearbeidet. 

På leting etter kjerneelementene i pedagogikkfaget

Emneplanen viser til noen overordnete tema, men innenfor denne rammen er det et stort tolkningsrom for studentlærerne i forhold til valg av spesifikt faginnhold. Gruppen må tenke gjennom hvorfor det er viktig å fokusere på akkurat det temaet. Ulike pedagogiske fagtemaer kan også forstås innenfor en nettverksstruktur hvor det ikke er like enkelt å identifisere noen kjerneelementer. Her er et eksempel på et tankekart (Mindomo) som ble laget for PPU-studentene ved Høgskolen i Østfold jobbet med i sin tid.

Å lage videoforelesninger (faglærerrollen)

Åpen publisering av fagstoff er verdifullt for mange flere enn bare de som går på studiet (Baltzersen, 2017). Dette er en viktig grunn til at har valgt å skrive en lærebok som er fritt tilgjengelig. I tillegg har vi lagt inn noen videoforelesninger som sikrer alle enkel tilgang til lærerens perspektiver på fagstoffet.

 

Et undervisningsdesign som bygger på kollektiv intelligens?

Den studentledete undervisningen eller bygger også på elementer av kollektiv intelligens (Baltzersen, 2022). Tabellen nedenfor viser til hvordan undervisningsdesignet bygger på noen slike elementer.

Generelle mekanismer knyttet til kollektiv intelligens	Kjennetegn ved undervisningsdesignet (kollektiv hverandreundervisning)
1. Undervisningskvalitet handler om utnyttelse av ulike typer diversitet	Dette undervisningsdesignet unngår standardisert pedagogikk som for eksempel enkel ekspertformidling, men ønsker heller å utnytte mangfoldet av ressurser i studentgruppen.
2. Øke mengden og mangfoldet av tilbakemeldinger (Kvaliteten øker når kvantiteten av tilbakemeldinger øker).	Mye utnyttelse av hverandrevurdering i undervisningen. Studentene får for eksempel flere tilbakemeldinger på arbeidskrav knyttet til digitale fortellingen. I studentledet undervisning gir også alle deltakerne i klassen tilbakemeldinger i et digitalt evalueringsskjema.
3. Læring gjennom deltakelsen i transparente delingsfellesskap (observasjon av hva andre gjør eller har skrevet) Etablering av store læringsfellesskap der alle bidrar og deler erfaringer med hverandre. Kvaliteten ligger i diversiteten av bidrag mer enn at en ekspert formidler en versjon av det som er bra.	- Mye av det studentproduserte materiale blir delt åpent mellom alle på kullet for eksempel ved bruk av  diskusjonsforum, eksterne nettsider i den politiske debatten eller til publisering av digitale fortellinger.   - Studentledet undervisning og åpne diskusjoner om undervisningen etterpå.   - Ikke like viktig at alle gjør det samme eller blir undervist i akkurat det samme fagstoffet.
4. Innsetting av studenten i rollen som «ekspert» og kunnskapsprodusenter. Fokus på på at alle bidrar like mye («the wisdom of crowds»)	- Alle på kullet bidrar som studentlærere. Tolkning av innhold i undervisningsfellesskap   - Campusbasert lærerutdanner må «akseptere» en veilederrolle og organiseringen må være gjennomførbar innenfor eksisterende ressursramme. Dette krever også at man endrer lærerrollen med mye mer fokus på den faglige ekspertrollen.

Samfunnet i dag står overfor store utfordringer i forhold til global oppvarming og fornyelsen av demokratiet vårt. I stor grad handler dette om hvordan man kan få store grupper av mennesker til å jobbe sammen på en konstruktiv måte. Det er derfor relevant at lærerstudenter får erfaring med å arbeid som en kollektivt intelligent gruppe.

Referanser 

Baltzersen, R. K. (2017). Collective knowledge advancement as a pedagogical practice in teacher education. An explorative case study of student group work with wiki assignments in the interplay between an offline and a global online setting [Dissertation, University of Oslo, Faculty of Educational Studies.]. Oslo. Dissertation.

Baltzersen, R. K. (2022). Cultural-Historical Perspectives on Collective Intelligence. Patterns in Problem Solving and Innovation. Cambridge University Press. Book.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. McGraw-hill education (UK).

Duran, D. (2017). Learning-by-teaching. Evidence and implications as a pedagogical mechanism. Innovations in Education and Teaching International, 54(5), 476-484.

Stecz, S. (2009). What Happens When Eighth Graders Become the Teachers? Teachers College Record, 111(8), 1930-1953.

 

Pensjonister som superveiledere?

Ved lærerutdanningen ved Mount Saint Vincent University i Nova Scotia bruker universitetet pensjonerte lærere fra skolen som veiledere i praksisopplæringen. Dette blogginnlegget er basert på et intervju med de ansvarlige for praksisopplæringen.

Bakgrunn

I Norge har man for få lærere, mens i Canada er situasjonen omvendt. En lærerutdanner forteller meg at bare i den middels store byen Halifax (Nova Scotia) er det 1800 ferdig utdannede lærere som står på vikarlisten til skolestyret i byen. Denne gruppen av lærere har ikke fast jobb, men ønsker å jobbe som lærer. Yrket har tydeligvis lenge hatt en langt større attraktivitet i Canada enn i Norge. Dette ser ut til å ha ført til en overproduksjon av lærere. Allikevel blir det nevnt at det fortsatt er en utfordring å få lærere til å jobbe ute på landsbygda fordi lærerstudentene er lite villig til å bo i slike områder. De som nå jobber i lærerutdanningen er opptatt av at man må markedsføre profesjonsutdanningen på nye måter for å vise at man kan jobbe andre steder i skolen. Man forsøker derfor å lage alternative praksisplasser fordi det er en stor overkapasitet av lærere i Nova Scotia.

Om praksisopplæringen ved Mount Saint Vincent University i Halifax

Det er skolestyret («school board») i Halifax som velger praksisskoler. Utvalgte skoler kan ikke avslå denne oppgaven selv om de heller ikke får ekstra godtgjørelse for å gjøre denne jobben. De ansvarlige for praksisopplæringen får gjerne en liste fra skolestyret med potensielle praksislærere («cooperating teachers») fra praksisskolene og så forsøker de å matche hver enkelt lærerstudent med en veileder som har samme fag og underviser på samme nivå. I tillegg forsøker de å ta hensyn til hvor studentene ønsker å ha praksis. Utenfor Halifax henvender universitetet seg i større grad direkte til enkeltskolene.

Praksisopplæringen går over 2 år og hvert år er det satt av noen innledende dager der man skal observere undervisning. Første året er det 8 uker praksis hvorav 6 dager er satt av til observasjon og forberedelse. Andre året 16 uker med praksis i tillegg til noen dager med observasjon. Praksiskursene blir vurdert til enten bestått eller stryk. Av grupper på 40-60 studenter er det vanligvis bare 1-2 studenter som stryker. Etter at den siste praksisperioden er over arrangerer man en minikonferanse med mange foredrag om utfordringer relatert til læreryrket (“capstone seminar”). Her kan studenter som har hatt alternativ utplassering forklare hvordan dette har vært.

Pensjonerte lærere som universitetetsoppnevnte veiledere

Er pensjonerte lærere de beste
praksisveiledere?

I praksisopplæringsperioden har alle lærerstudentene en praksisveileder (cooperating teacher) som følger dem opp gjennom hele perioden. I tillegg er det forventet at lærerstudentene har minst fem veiledningsmøter med en universitetsoppnevnte veileder som skal følge dem opp gjennom ett praksisår. Ved Mount Saint Vincent består dette veiledningskorpset av pensjonerte lærere som fortsatt ønsker å bidra med noe overfor skolen. En fordel er at disse veilederne gjerne bruker mye tid på studentene fordi de ikke har fulltidsjobb ved siden av. Erfaringen hittil er at de er entusiastiske og interesserte og det er stor rift om å få disse jobbene. I realiteten bidrar denne modellen til at lærerstudentene får veiledning av to erfarne lærere. Dette er forskjellig fra Norge der den universitetetsoppnevnte veilederen vanligvis bare gjennomfører en avsluttende vurdering av lærerstudenten.

Den universitetsoppnevnte veilederen skal også samarbeide med praksisveilederen, og de bør være enige om hvordan de vurderer lærerstudenten.  Det er en forventning om at den universitetsoppnevnte veilederen fokuserer mer på generelle pedagogiske utfordringer knyttet til klasseromsledelse og tilpasset opplæring, mens praksisveilederen i skolen har hovedansvaret for å følge opp den fagdidaktiske veiledningen.

Den universitetsoppnevnte veilederen blir betalt på timebasis og har vanligvis 4-5 lærerstudenter hver i løpet av den åtte uker lange perioden. Tidligere hadde universitetet en regel om at man ikke kunne følge opp mer enn 10 studenter. De får 560 dollar per student de følger opp.  Alle besøkene fra den universitetsoppnevnte veilederen skal varsles på forhånd det første praksisåret, mens det andre året kan veilederen også komme på uanmeldte besøk.

Grunnen til at fagansatte ved universitetet ikke er involvert i praksisveiledningen er at det har vært liten interesse for å gjøre det. Studentene får opplæring i pedagogisk teori, fag og fagdidaktikk på campus på universitetet. Ulempen med denne modellen er at de fagansatte på universitetet da beveger seg enda lenger vekk fra praksisfeltet. De fagansatte har heller ikke noe oppfølgingsansvar i forhold til de universitetsoppnevnte veilederne eller praksisveilederne (praksislærerne). Dette burde de kanskje hatt.

Jeg mener «seniormodellen» i Nova Scotia er interessant for norsk skole og lærerutdanning fordi mange gode lektorer nå er på vei ut av skolen. Ved Høgskolen i Østfold eksperimenterer man allerede med å la erfarne lærere få en tilsvarende rolle som universitetsoppnevnt veileder, men vi har ikke brukt pensjonister ennå. Kanskje er dette en vei å gå i forhold til fremtidig praksisopplæring i Norge?

Nettadresse til bilde 1, bilde 2, bilde 3 og bilde 4

Gratis bok om praksisveiledning i skolen

Nå er jeg ferdig med boken «Praksisveilederen i skolen (versjon 1.0 – september 2012)». Boken dekker sentrale områder som en praksisveileder eller praksislærer bør vite noe om for å kunne drive god veiledning i lærerutdanningen. Flere versjoner av boken er gratis:

Gratis digital bokversjon. Her kan du utnytte deg av alle hyperlenkene i teksten. Det er også her du kan skrive videre eller revidere artikler i boken. Du kan for eksempel sette sammen de kapitlene i boken du er mest interessert i til din egen PDF-fil (Gjennom "opprett en bok"-funksjonen på Wikibøker).

Gratis PDF-versjon av boken er lagt ut på Wikimedia Commons (ikke så glamorøs layout, men teksten er den samme).

En «ordentlig bok i papir» koster 12 dollar (pluss frakt) og kan kjøpes via PediaPress. Du betaler kun for trykkekostnadene til trykkeriet. Forfatteren får ingenting.

Vær oppmerksom på at boken ikke er publisert gjennom et tradisjonelt forlag. Det vil derfor sannsynligvis være noen flere skrivefeil enn vanlig. Layouten er heller ikke nødvendigvis optimal alle steder i boken.

Du står også fritt til å gjøre hva du vil med teksten, men du må da huske på å publisere den nye versjonen av teksten åpent og fritt tilgjenglig for andre.

God lesning og gjenbruk av boken!

Ny lærerutdanning: et skritt vekk fra Den Forskende Skole?

I den nye forskriften står det at lærerutdanningene skal være forankret i et forskningsaktivt miljø. Med forskningsaktivt miljø menes at fagmiljøet må omfatte ansatte som selv er aktive forskere. Man ønsker også at undervisningen skal være forskningsbasert. Forskningsbasert undervisning kan da forstås på flere måter, blant annet som et kontinuum fra at den som underviser er oppdatert på forskningslitteratur i faget til å bruke egen forskning i undervisningen og trekke studentene inn i forskningsprosjekter.

Det som overrasker meg er at forskningsdimensjonen ikke er nevnt i det hele tatt i tilknytning til praksisopplæringen.Rammeplanutvalget gir uttrykk for at de har vært opptatt av å styrke kvaliteten i praksisopplæringen ved at den skal være variert. Med variert praksisopplæring menes det i tillegg til praksis på ulike trinn som utdanningen kvalifiserer for, praksis knyttet til ulike sider ved læreryrket som planlegging og gjennomføring av undervisning, ledelse av læringsarbeid i skolen, kollegasamarbeid, vurderingsarbeid, elevsamtaler, foreldresamarbeid, læreplanarbeid med mer. Utviklingsarbeid blir ikke nevnt i det hele tatt. Etter min vurdering burde dette hatt en sentral plass i praksisopplæringen dersom man skal realisere visjonen om Den Forskende Skole.

Fra førskolelærerutdanningen ved Høgskolen i Østfold ligger det for eksempel inne et krav i avsluttende bacheloroppgave om at man må gjennomføre et utviklingsarbeid i forbindelse med en praksisperiode. Jeg stiller spørsmål ved om utvalget tenker seg at lærerstudentene først og fremst skal ”høre” om det nyeste av forskning fremfor selv å prøve å jobbe som forskere ved å gjøre et feltarbeid i praksis.

Bildet er hentet her.