Kollektiv hverandreundervisning som pedagogisk arbeidsform ved lærerutdanningen

 

Refleksjoner rundt pedagogikkundervisningen for 9.semester, 1-7 ved lærerutdanningen på OsloMet

Her følger noen refleksjoner om den pedagogiske tenkingen rundt undervisningsopplegget dette semesteret. Den pedagogiske praksisen blir kraftig endret med langt større vekt på studentaktive arbeidsformer.
 

Om studentledet undervisning (Å lære ved å undervise)

 Seminarundervisningen bygger primært på studentledet undervisning, men det blir også satt av tid til at studentgruppene kan få jobbet med arbeidskravene i denne tidsperioden. En undervisningsøkt med studentledet undervisning vil som regel vare ca. 30 minutter med ca. 10-15 minutter avsatt til diskusjon etterpå. Her vil klassen kunne snakke om både faginnhold, undervisningsmetoder og opplevelser av gjennomføringen. Studentledet undervisning tar utgangspunkt i at den mest kraftfulle læringen foregår når du selv underviser et fagstoff (Duran, 2017; Stecz, 2009).

Konstruktiv innretting

God undervisning vil ofte bygge på konstruktiv innretting (Biggs & Tang, 2011), det vil si at det er en god sammenheng mellom læringsaktiviteter, arbeidskrav, semesteroppgaven og læringsutbyttebeskrivelser. Her er det særlig fokus på å skape en god sammenheng mellom gruppearbeidskravene og den individuelle semesteroppgaven. Det skal være en fordel å ha jobbet godt med gruppearbeidene i forhold til individuell semesteroppgaveskriving. Samtidig må det være slik at alle har muligheten til å skrive en god individuell semesteroppgave uavhengig av kvaliteten på gruppearbeidet. 

På leting etter kjerneelementene i pedagogikkfaget

Emneplanen viser til noen overordnete tema, men innenfor denne rammen er det et stort tolkningsrom for studentlærerne i forhold til valg av spesifikt faginnhold. Gruppen må tenke gjennom hvorfor det er viktig å fokusere på akkurat det temaet. Ulike pedagogiske fagtemaer kan også forstås innenfor en nettverksstruktur hvor det ikke er like enkelt å identifisere noen kjerneelementer. Her er et eksempel på et tankekart (Mindomo) som ble laget for PPU-studentene ved Høgskolen i Østfold jobbet med i sin tid.

Å lage videoforelesninger (faglærerrollen)

Åpen publisering av fagstoff er verdifullt for mange flere enn bare de som går på studiet (Baltzersen, 2017). Dette er en viktig grunn til at har valgt å skrive en lærebok som er fritt tilgjengelig. I tillegg har vi lagt inn noen videoforelesninger som sikrer alle enkel tilgang til lærerens perspektiver på fagstoffet.

 

Et undervisningsdesign som bygger på kollektiv intelligens?

Den studentledete undervisningen eller bygger også på elementer av kollektiv intelligens (Baltzersen, 2022). Tabellen nedenfor viser til hvordan undervisningsdesignet bygger på noen slike elementer.

Generelle mekanismer knyttet til kollektiv intelligens	Kjennetegn ved undervisningsdesignet (kollektiv hverandreundervisning)
1. Undervisningskvalitet handler om utnyttelse av ulike typer diversitet	Dette undervisningsdesignet unngår standardisert pedagogikk som for eksempel enkel ekspertformidling, men ønsker heller å utnytte mangfoldet av ressurser i studentgruppen.
2. Øke mengden og mangfoldet av tilbakemeldinger (Kvaliteten øker når kvantiteten av tilbakemeldinger øker).	Mye utnyttelse av hverandrevurdering i undervisningen. Studentene får for eksempel flere tilbakemeldinger på arbeidskrav knyttet til digitale fortellingen. I studentledet undervisning gir også alle deltakerne i klassen tilbakemeldinger i et digitalt evalueringsskjema.
3. Læring gjennom deltakelsen i transparente delingsfellesskap (observasjon av hva andre gjør eller har skrevet) Etablering av store læringsfellesskap der alle bidrar og deler erfaringer med hverandre. Kvaliteten ligger i diversiteten av bidrag mer enn at en ekspert formidler en versjon av det som er bra.	- Mye av det studentproduserte materiale blir delt åpent mellom alle på kullet for eksempel ved bruk av  diskusjonsforum, eksterne nettsider i den politiske debatten eller til publisering av digitale fortellinger.   - Studentledet undervisning og åpne diskusjoner om undervisningen etterpå.   - Ikke like viktig at alle gjør det samme eller blir undervist i akkurat det samme fagstoffet.
4. Innsetting av studenten i rollen som «ekspert» og kunnskapsprodusenter. Fokus på på at alle bidrar like mye («the wisdom of crowds»)	- Alle på kullet bidrar som studentlærere. Tolkning av innhold i undervisningsfellesskap   - Campusbasert lærerutdanner må «akseptere» en veilederrolle og organiseringen må være gjennomførbar innenfor eksisterende ressursramme. Dette krever også at man endrer lærerrollen med mye mer fokus på den faglige ekspertrollen.

Samfunnet i dag står overfor store utfordringer i forhold til global oppvarming og fornyelsen av demokratiet vårt. I stor grad handler dette om hvordan man kan få store grupper av mennesker til å jobbe sammen på en konstruktiv måte. Det er derfor relevant at lærerstudenter får erfaring med å arbeid som en kollektivt intelligent gruppe.

Referanser 

Baltzersen, R. K. (2017). Collective knowledge advancement as a pedagogical practice in teacher education. An explorative case study of student group work with wiki assignments in the interplay between an offline and a global online setting [Dissertation, University of Oslo, Faculty of Educational Studies.]. Oslo. Dissertation.

Baltzersen, R. K. (2022). Cultural-Historical Perspectives on Collective Intelligence. Patterns in Problem Solving and Innovation. Cambridge University Press. Book.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. McGraw-hill education (UK).

Duran, D. (2017). Learning-by-teaching. Evidence and implications as a pedagogical mechanism. Innovations in Education and Teaching International, 54(5), 476-484.

Stecz, S. (2009). What Happens When Eighth Graders Become the Teachers? Teachers College Record, 111(8), 1930-1953.