fredag 8. mai 2015

Norsk lærerutdanning uten naturfag = norsk lærerutdanning uten kreativitet



En utfordring med mandatet for den nye grunnskolelærerutdanningen er at den ikke er oppdatert i forhold til den forventede dreiningen mot fagovergripende kompetanseformer og 21st skills. Kreativ læring vil sannsynligvis få en mye sterkere posisjon i en ny norsk læreplan (som med den nye finske læreplanen). Som nevnt i tidligere blogginnlegg har Finland like mye naturfag som matte i grunnskolen, mens vi har dobbelt så mye matte som naturfag. En nylig publisert rapport fra et ekspertutvalg understreker at det er altfor lite naturfag i norsk skole:

«Naturfaget i norsk grunnskole har et klart lavere timetall enn faget har i svært mange andre land. Faget er i øyeblikket ikke blant de seks skolefag i Norge med flest undervisningstimer, selv om fellesfaget har komponenter fra fem disipliner (biologi, fysikk, geofag, kjemi og teknologi). Gitt viktigheten av naturfaglige kompetanser for demokratisk deltagelse og problemløsning i arbeidslivet, mener ekspertgruppa at dagens timetall er for lavt. Naturfagundervisningen på barnetrinnet er spesielt sårbar på grunn av lavt timetall, og lav formell kompetanse i naturfag og naturfagdidaktikk hos lærerne. Det er viktig at det sammen med økning i timetall for naturfag, prioriteres å øke antall lærere med relevant faglig kompetanse (jfr. 4.2). For en videre langsiktig styrking av posisjonen til naturfag i grunnskolen, og legge bedre til rette for dybdelæring og progresjon, er det mulig å se for seg en bred gjennomgang og fornying av læreplaner der kjerneideer og problemløsning står sentralt.»

Det er derfor sannsynlig at vi vil se en kraftig økning av antallet skoletimer i naturfag i den neste læreplanreformen i Norge. Det er derfor veldig uheldig at naturfag ikke er nevnt som prioritert fag i mandatet for den nye grunnskolelærerutdanningen.

«Masterutdanningen skal innrettes mot skolefagene. Lærerutdanningsfagene norsk, norsk tegnspråk, samisk, matematikk og engelsk skal prioriteres som masterfag»

En konsekvens av dette er at det blir sendt ut et tydelig signal om at naturfag som det mest kreative skolefaget, ikke er like viktig de andre viktige fagene. Norsk og matte blir prioritert fordi de er sterkere knyttet til de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet. Et annet eksempel på dette er at det nye opptakskravet til lærerutdanningen signaliserer at norsk og matte er de viktige fagene. Det samme gjelder selvfølgelig også hvilke fag som er obligatoriske i lærerutdanningen.

Vi trenger naturfag som et obligatorisk og prioritert fag i den nye masterbaserte lærerutdanningen. Matte og norsk kan heller integreres i naturfagen. Lærerutdanningen representerer fremtidens skole og må derfor rette seg mot forventede endringer i den neste læreplanen istedet for å orientere seg mot den eksisterende læreplanen som snart vil bli revidert.


Bilde: "Möre og Romsdal Trollstigen 13" by Zairon - Own work. Licensed under CC BY-SA 3.0 via Wikimedia Commons - 



lørdag 2. mai 2015

Naturnasjonen Norge med minst naturfag i Europa!



Det er et stort paradoks at naturnasjonen Norge forsømmer naturfag i skolen. I et veldig viktig blogginnlegg påpeker Svein Sjøberg at vi har minst naturfag av alle OECD-land. I iveren etter å styrke matte har vi helt glemt naturfag. Det blir mer og mer klart for meg at dette er den største katastrofen ved den norske skole. Jeg har faktisk innsett dette selv om jeg ikke selv er spesielt interessert i naturfag og heller ikke er særlig mye ute i naturen.

Det paradoksale er at veldig få ser ut til å være oppmerksom på dette. Det er uklart for meg om Ludvigsen utvalget  faktisk kommer til å foreslå å øke antallet naturfagstimer i skolen. Som lærerutdanner har jeg lagt merke til at de fleste nå er ensidig opptatt av norsk og matematikk. Jeg tror dette er et stort feilgrep og anser naturfag for å være av langt større betydning for elevens læring mer generelt. I mine to forslag til forbedringer av norsk skole spiller naturfag en avgjørende rolle.

1. MER FOKUS PÅ INNOVASJON, SAMARBEID OG KREATIVITET

Det er flott at Ludvigsenutvalget ønsker at elever skal jobbe mer i dypden. Det tror jeg er viktig, men i hvilken grad er det i utredningen tatt spesifikt hensyn til de nye ferdighetene som internasjonalt blir beskrevet som «21st century skills». Jeg tenker da for eksempel på arbeidet som PISA og ACTS21s gjør i forhold “collaborative problem-solving”. Jeg tenker også på arbeidet deres rundt vurdering av “læring i digital nettverk”. UNESCO har skrevet en veldig interessant rapport fra 2011 om 21st century skills. Her fremhever de at skole og lærerutdanning bør vektlegge utviklingen av både Knowledge creation (læringsfellesskap) og Knowledge deepening (dypdelæring). Nå som mer og mer rutinearbeid forsvinner blir det enda viktigere at skolen legger hovedvekt på utvikling av kreative ferdigheter.

Jeg er redd for at et manglende fokus på lærende fellesskap i læreplanen vil bli en sovepute i forhold til at man bare fortsetter med den tradisjonelle pedagogikken som i liten grad støtter utviklingen av kreative ferdigheter. Jeg liker Michael Fullans anbefaling til Ontario Ministry of education om at IKT må bygge opp under alle 21st skills, men den innovative pedagogikken må være overordnet teknologien. En generell fokus på digital kompetanse som generell pedagogisk bruk av IKT er jeg redd bidrar til at lærere bare setter strøm på den tradisjonelle pedagogikken.

Det kan også være en ide å la seg inspirere av de fagovergripende kompetansene i den nye finske læreplanen. De gir et godt grunnlag for finske lærere i forhold til å jobbe mer med mot å utvikle lærende fellesskap i undervisningen og via internett. Her er noen eksempler:

– "Eleverna ska under den grundläggande utbildningen få använda digitala verktyg även i internationell kommunikation. De lär sig att uppfatta deras betydelse, möjligheter och risker i en global värld."
– "Förmåga att sysselsätta sig själv, entreprenörskap och färdigheter att uppskatta och hantera risker utvecklas genom olika projekt. I skolan ska eleverna öva sig att arbeta i grupper, med projekt och inom nätverk."

2. MER FOKUS PÅ NATURFAG FOR Å SIKRE FOKUS PÅ KREATIVITET

Jeg tror det er helt nødvendig med et langt sterkere fokus på naturfag i dag. Dette virker kraftig forsømt i “friluftsnasjonen” Norge og det er etter min mening en katastrofe at så få skjønner dette. Min erfaring fra for eksempel opphold i Canada er at “naturfag” blir sett på som selve nøkkelen (les: det klart viktigste faget) til et godt samfunn i fremtiden, mens i Norge virker vi å være mest opptatt av språk og matte. Vi kan ikke leve av disse fagene. Jeg tror også mangelen på naturfag vil gjøre det vanskelig å utvikle et sterkere fokus på kreativitet, innovasjon, læringsfellesskap, samarbeidslæring og entreprenørskap osv. Vi kan ikke bare gjøre dette gjennom fag som norsk og matte.
Legge merke til at den nye læreplanen i Finland har like mange timer matte som naturfag (omgivelseslære) i grunnskolen.

Det er et paradoks at vi i Norge har mer enn dobbelt så mye matte som naturfag, mens allikevel er Finland så mye bedre enn oss i matte. Svaret er allikevel ikke å pøse på med mer matte. Det blir bare kjedelig skole av dette. Det er mye bedre å intergrere matten i naturfagen. Uten naturfag (inkluderer fokus på enkel programmering) tror jeg mister trykket på 21st century skills.

Kanskje dette sitatet kan gi inspirasjon til utformingen av fremtidens skole:

«Ideas at Google do not burst forth from the heads of geniuses and find their way unimpeded to huge audiences of receptive users. Rather ideas emerge, are torn to shreds, reformulated, prototyped, torn to shreds, launched to internal users, torn to shreds, rebuilt and relaunched, torn to shreds, refined some more…. (Stross 2009, p. 15)»

Slik bør også skoleklasser i Norge jobbe!



Kilde: Stross, R. (2009). Planet Google: One Company’s Audacious Guide to Organize Everything We Know.

Lenke til bildet

søndag 1. juni 2014

Ny utgave av boken Praksisveilederen i skolen er publisert



Her følger litt informasjon om boken:

Vi vet hvor viktig det er at lærerstudentene får god veiledning når de er i praksis. Denne boken er ment å gi deg som veileder lærerstudenter en enkel praktisk og teoretisk innføring i tematikken.

Boken presenterer de viktigste teorier og begreper relatert til veiledningspedagogikk. I tillegg er det flere kapitler som tar opp praksisveiledning i lærerutdanningen. Hovedmålet er å videreutvikle praksisveilederens (praksislærerens) teoretiske og praktiske veiledningskompetanse slik at man kan styrke sin egen evne til å involvere lærerstudentene i konstruktive læreprosesser.

«Praksisveilederen i skolen» gir mange konkrete og praktiske råd om hvordan praksisveilederen kan jobbe med veiledning av lærerstudenten. Den beskriver flere viktige muntlige og skriftlige refleksjonsredskap som veilederen kan benytte seg av. I denne andre utgaven av boken (Versjon 1.1) har Baltzersen oppdatert teksten og lagt inn nye lenker til oppdatert fagstoff.

ISBN: 978-82-93356-01-1 
Pris: 27,- (kurs per 31.05.14) + frakt 
Sider: 165

Obs! Boken kan kun kjøpes i papir via nettbutikk via nettbutikk og selges ikke i bokhandel.

En gratis e-bokversjon finner du her.

Bokens ressursside finner du her. Den inneholder lenker til ulike typer e-bøker, ekstra videoressurser og tankekart m.m.


Dersom du underviser i faget og ønsker å vurdere denne boken for pensumlistene, kan du også be om få et vurderingseksemplar i papir. Send da en e-post til forfatter Rolf K. Baltzersen. Din tilbakemelding er viktig for den videre utvikling av boken, og du vil derfor etter en tid bli bedt om en gi en vurdering av kvaliteten på boken i tillegg til å komme med forslag til forbedringer.

For ytterligere informasjon: 
Ta kontakt med forfatter Rolf K. Baltzersen

fredag 12. juli 2013

Er kursing av lærere den beste løsningen?

Ifølge en artikkel på VG nett ønsker Høyre å innføre en plikt for lærere til å ta etter- og videreutdanning. De som ikke oppdaterer seg faglig, skal miste retten til å undervise. Utdanningsforbundet har vært skeptiske til slike løsninger og avviste et forslag om en sertifiseringsordning for lærere nå i vår.

I likhet med Høyre er mange land opptatt av å styrke lærernes kompetanse, men tendensen er nå at man reduserer tilbudet av tradisjonelle etter- og videreutdanningskurs. I stedet satser man på å stimulere lærere til å dele erfaringer og kunnskap med hverandre gjennom ulike nettverksordninger. I denne sammenheng utgjør Ontario i Canada et av de mest interessante eksemplene. For 10 år siden hadde de, slik som Høyre foreslår, et obligatorisk kursopplegg for alle lærere. Lærerne måtte ta et visst antall kurs for å beholde sertifiseringen. Opplegget fungerte dårlig og ble derfor avviklet i 2004. Det kostet masse penger og lærerne mente at mange av kursene ikke var relevante for deres egen arbeidshverdag (Baltzersen og Townsend 2013a).

Den nye strategien til Ontario ble å utvikle et program som gjør at lærere kunne lære av hverandre gjennom uformelle læringsprosesser. I 2006 ble «New teacher induction program» (NTIP) lansert (Baltzersen og Townsend 2013a). Alle nye lærere får nå veiledning de første årene de jobber.  I Toronto i Ontario har man i denne sammenheng utviklet en ordning der nye lærere kan besøke demonstrasjonsklasserom. Den nye læreren får da muligheten til å observere og diskutere undervisningen til en erfaren lærer. En ny lærer kan velge mellom omtrent 400 slike klasserom. Alternativet er å følge kurs, men det viser seg at omtrent halvparten av de nye lærerne heller foretrekker å besøke slike demonstrasjonsklasserom.  Den pedagogiske grunntanken er at den nye læreren selv får velge hva som passer best for en selv (Baltzersen og Townsend 2013b).

Et annet eksempel er “The Teacher Learning and Leadership Program” der erfarne lærere får økonomisk støtte til å utvikle et nytt undervisningsopplegg. I tillegg må de forplikte seg til å arrangere en workshop for andre lærere i forhold til å dele kunnskapen. Ideen med alle disse ordningene er at skolen også skal utvikle seg mot å bli en lærende organisasjon der lærere kontinuerlig forsøker å lære av hverandre gjennom nettverk. Dette skjer primært gjennom uformell læring.

Resultatene har ikke uteblitt. Toronto har omtrent ikke frafall blant nye lærere. I dag er læreryrket attraktivt og det er stor konkurranse om å bli lærer. Situasjonen er helt annerledes enn i Norge. Ulempen er dessverre at mange lærere i Ontario ikke får jobb i dag fordi det er så populært og fordi de har utdannet for mange lærere. Uansett blir kompetanseutviklingsprogrammet i provinsen Ontario og i byen Toronto regnet for å være et av de beste i verden. Programmet ble nylig fremhevet i en rapport av Linda Darling Hammond, professor ved Stanford University.

I Norge har vi lite erfaring med denne måten å organisere kompetanseutvikling. Det har vært gjort noen forsøk (for eksempel Baltzersen og Eliassen 2011), men det ser ikke ut til å være nok vilje eller kunnskap i systemet til å organisere kompetanseutvikling på denne måten. En viktig suksessfaktor i Ontario har nok vært at utviklingen av de nye ordningene har vært koordinert av fremragende skoleforskere som Ben Levin og Michael Fullan. På denne måten har man sikret at beslutninger blir mer forskningsbaserte enn det skolepolitikere kan klare på egen hånd. Et av Levins genitrekk var også at han valgte å samarbeide med fagforeningene om å lage disse nye kompetanseutviklingsprogrammene i stedet for å ignorere dem slik Høyre nå ser ut til å gjøre.

Kilder
- Baltzersen, Rolf K og Erik Eliassen (2011). Læring i skolenettverk. Mininettverk som utviklingsstrategi.  I: Erstad, Ola og Trond Eiliv Hauge (Red.) Skoleutvikling og digitale medier. Oslo: Gyldendal Akademiske. 
- Baltzersen, Rolf K. og Townsend, Torgunn (2013a) Induction of beginning teachers in Ontario.  
(wikibooks)
- Baltzersen, Rolf K. og Townsend, Torgunn (2013b) Induction of beginning teachers in Toronto (wikibooks)

lørdag 22. juni 2013

PISA 2015 måler evnen til å samarbeide med en forhåndsprogrammert avatar


I 2015 skal PISA måle «collaborative problem-solving skills» for første gang. Bakgrunnen er et relativt omfattende arbeid med å beskrive ferdigheter for det 21.århundre. Dette arbeidet har vært ledet av Universitetet i Melbourne og det er blitt skrevet en rekke rapporter. På CSCL-konferansen i Madison, Wisconsin fikk jeg vite mer om dette arbeidet av de som jobber med å utvikle testen. Jeg var spent på hvordan testforskere skulle klare å utvikle en god test som kartlegger evnen til å løse problemer sammen med andre mennesker. Ville ikke samarbeid alltid også være avhengig av hvor flink den andre samarbeidspartneren er? Til min store overraskelse fikk jeg vite at samarbeidsevnen skal måles ved hjelp av hvordan en elev kommuniserer med en forhåndsprogrammert avatar foran datamaskinen (computational agent). Forskerne mente at det var helt nødvendig å gjøre det på denne måten for å sikre reliable tester. Dessverre tror jeg dette vil svekke testens validitet betraktlig. Man har også fjernet muligheten for å skrive noe i testen fordi man skal rendyrke samarbeidsferdigheten mest mulig.

Mange forskere på CSCL-konferansen virket uansett fornøyd med testen. De håper testen vil bidra til å skape mye mer politisk oppmerksomhet og økonomisk støtte til datastøttet samarbeidslæring i skolen. Forhåpentligvis vil lærere også prioritere slike arbeidsformer mer i skolen. Frykten er allikevel at man får «teaching to the test»-scenarioer der lærere lar elever samarbeider med forhåndsprogrammerte avatarer på internett i stedet for å trene dem i «virkelig» samarbeid. En annen interessant effekt vil også kunne være at forskning på «Human-Agent Interaction» får et oppsving. Mitt inntrykk er at dette er et felt som foreløpig er dominert av japanske forskere

lørdag 8. juni 2013

Pensjonister som superveiledere?


Ved lærerutdanningen ved Mount Saint Vincent University i Nova Scotia bruker universitetet pensjonerte lærere fra skolen som veiledere i praksisopplæringen. Dette blogginnlegget er basert på et intervju med de ansvarlige for praksisopplæringen.



Bakgrunn
I Norge har man for få lærere, mens i Canada er situasjonen omvendt. En lærerutdanner forteller meg at bare i den middels store byen Halifax (Nova Scotia) er det 1800 ferdig utdannede lærere som står på vikarlisten til skolestyret i byen. Denne gruppen av lærere har ikke fast jobb, men ønsker å jobbe som lærer. Yrket har tydeligvis lenge hatt en langt større attraktivitet i Canada enn i Norge. Dette ser ut til å ha ført til en overproduksjon av lærere. Allikevel blir det nevnt at det fortsatt er en utfordring å få lærere til å jobbe ute på landsbygda fordi lærerstudentene er lite villig til å bo i slike områder. De som nå jobber i lærerutdanningen er opptatt av at man må markedsføre profesjonsutdanningen på nye måter for å vise at man kan jobbe andre steder i skolen. Man forsøker derfor å lage alternative praksisplasser fordi det er en stor overkapasitet av lærere i Nova Scotia.

Om praksisopplæringen ved Mount Saint Vincent University i Halifax

Det er skolestyret («school board») i Halifax som velger praksisskoler. Utvalgte skoler kan ikke avslå denne oppgaven selv om de heller ikke får ekstra godtgjørelse for å gjøre denne jobben. De ansvarlige for praksisopplæringen får gjerne en liste fra skolestyret med potensielle praksislærere («cooperating teachers») fra praksisskolene og så forsøker de å matche hver enkelt lærerstudent med en veileder som har samme fag og underviser på samme nivå. I tillegg forsøker de å ta hensyn til hvor studentene ønsker å ha praksis. Utenfor Halifax henvender universitetet seg i større grad direkte til enkeltskolene.

Praksisopplæringen går over 2 år og hvert år er det satt av noen innledende dager der man skal observere undervisning. Første året er det 8 uker praksis hvorav 6 dager er satt av til observasjon og forberedelse. Andre året 16 uker med praksis i tillegg til noen dager med observasjon. Praksiskursene blir vurdert til enten bestått eller stryk. Av grupper på 40-60 studenter er det vanligvis bare 1-2 studenter som stryker. Etter at den siste praksisperioden er over arrangerer man en minikonferanse med mange foredrag om utfordringer relatert til læreryrket (“capstone seminar”). Her kan studenter som har hatt alternativ utplassering forklare hvordan dette har vært.



Pensjonerte lærere som universitetetsoppnevnte veiledere
Er pensjonerte lærere de beste
praksisveiledere?
I praksisopplæringsperioden har alle lærerstudentene en praksisveileder (cooperating teacher) som følger dem opp gjennom hele perioden. I tillegg er det forventet at lærerstudentene har minst fem veiledningsmøter med en universitetsoppnevnte veileder som skal følge dem opp gjennom ett praksisår. Ved Mount Saint Vincent består dette veiledningskorpset av pensjonerte lærere som fortsatt ønsker å bidra med noe overfor skolen. En fordel er at disse veilederne gjerne bruker mye tid på studentene fordi de ikke har fulltidsjobb ved siden av. Erfaringen hittil er at de er entusiastiske og interesserte og det er stor rift om å få disse jobbene. I realiteten bidrar denne modellen til at lærerstudentene får veiledning av to erfarne lærere. Dette er forskjellig fra Norge der den universitetetsoppnevnte veilederen vanligvis bare gjennomfører en avsluttende vurdering av lærerstudenten.

Den universitetsoppnevnte veilederen skal også samarbeide med praksisveilederen, og de bør være enige om hvordan de vurderer lærerstudenten.  Det er en forventning om at den universitetsoppnevnte veilederen fokuserer mer på generelle pedagogiske utfordringer knyttet til klasseromsledelse og tilpasset opplæring, mens praksisveilederen i skolen har hovedansvaret for å følge opp den fagdidaktiske veiledningen.

Den universitetsoppnevnte veilederen blir betalt på timebasis og har vanligvis 4-5 lærerstudenter hver i løpet av den åtte uker lange perioden. Tidligere hadde universitetet en regel om at man ikke kunne følge opp mer enn 10 studenter. De får 560 dollar per student de følger opp.  Alle besøkene fra den universitetsoppnevnte veilederen skal varsles på forhånd det første praksisåret, mens det andre året kan veilederen også komme på uanmeldte besøk.

Grunnen til at fagansatte ved universitetet ikke er involvert i praksisveiledningen er at det har vært liten interesse for å gjøre det. Studentene får opplæring i pedagogisk teori, fag og fagdidaktikk på campus på universitetet. Ulempen med denne modellen er at de fagansatte på universitetet da beveger seg enda lenger vekk fra praksisfeltet. De fagansatte har heller ikke noe oppfølgingsansvar i forhold til de universitetsoppnevnte veilederne eller praksisveilederne (praksislærerne). Dette burde de kanskje hatt.

Jeg mener «seniormodellen» i Nova Scotia er interessant for norsk skole og lærerutdanning fordi mange gode lektorer nå er på vei ut av skolen. Ved Høgskolen i Østfold eksperimenterer man allerede med å la erfarne lærere få en tilsvarende rolle som universitetsoppnevnt veileder, men vi har ikke brukt pensjonister ennå. Kanskje er dette en vei å gå i forhold til fremtidig praksisopplæring i Norge?

Nettadresse til bilde 1, bilde 2, bilde 3 og bilde 4



tirsdag 7. mai 2013

Sør-Korea snur fra heldigitalisert skole til "datafri" skole for de aller minste

Her om dagen skulle jeg sjekke hvordan det gikk med det utrolig ambisiøse prosjektet til Sør-Korea der de skulle digitalisere alle læremidler i skolen. Som første land i verden skulle de slutte å bruke papir i 2015.

Til min store overraskelse oppdaget jeg at de nå har ombestemt seg. Det er tankevekkende at det ikke er dårlig økonomi eller frykt for dårlige læringsresultater som er grunnen, men undersøkelser som viser at for mange barn er blitt avhengige av å bruke digital teknologi. De er redde for at dette problemet kan bli verre dersom det blir mye IKT i skolen. Første og andre klasse kommer sannsynligvis ikke til å bruke digitalt utstyr i det hele tatt, mens det blir en kombinasjonsløsning med både papirbøker og digitale læremidler for de eldre elevene. Skolen for de aller minste vil i så måte heller fungere som en "datafri" sone. Det er interessant at småskolen her blir lansert som en "motkultur" til barnas sterkt digitaliserte fritid (Kilde 1 og Kilde 2).

Nettadresse til bildet