søndag 1. juni 2014

Ny utgave av boken Praksisveilederen i skolen er publisert



Her følger litt informasjon om boken:

Vi vet hvor viktig det er at lærerstudentene får god veiledning når de er i praksis. Denne boken er ment å gi deg som veileder lærerstudenter en enkel praktisk og teoretisk innføring i tematikken.

Boken presenterer de viktigste teorier og begreper relatert til veiledningspedagogikk. I tillegg er det flere kapitler som tar opp praksisveiledning i lærerutdanningen. Hovedmålet er å videreutvikle praksisveilederens (praksislærerens) teoretiske og praktiske veiledningskompetanse slik at man kan styrke sin egen evne til å involvere lærerstudentene i konstruktive læreprosesser.

«Praksisveilederen i skolen» gir mange konkrete og praktiske råd om hvordan praksisveilederen kan jobbe med veiledning av lærerstudenten. Den beskriver flere viktige muntlige og skriftlige refleksjonsredskap som veilederen kan benytte seg av. I denne andre utgaven av boken (Versjon 1.1) har Baltzersen oppdatert teksten og lagt inn nye lenker til oppdatert fagstoff.

ISBN: 978-82-93356-01-1 
Pris: 27,- (kurs per 31.05.14) + frakt 
Sider: 165

Obs! Boken kan kun kjøpes i papir via nettbutikk via nettbutikk og selges ikke i bokhandel.

En gratis e-bokversjon finner du her.

Bokens ressursside finner du her. Den inneholder lenker til ulike typer e-bøker, ekstra videoressurser og tankekart m.m.


Dersom du underviser i faget og ønsker å vurdere denne boken for pensumlistene, kan du også be om få et vurderingseksemplar i papir. Send da en e-post til forfatter Rolf K. Baltzersen. Din tilbakemelding er viktig for den videre utvikling av boken, og du vil derfor etter en tid bli bedt om en gi en vurdering av kvaliteten på boken i tillegg til å komme med forslag til forbedringer.

For ytterligere informasjon: 
Ta kontakt med forfatter Rolf K. Baltzersen

fredag 12. juli 2013

Er kursing av lærere den beste løsningen?

Ifølge en artikkel på VG nett ønsker Høyre å innføre en plikt for lærere til å ta etter- og videreutdanning. De som ikke oppdaterer seg faglig, skal miste retten til å undervise. Utdanningsforbundet har vært skeptiske til slike løsninger og avviste et forslag om en sertifiseringsordning for lærere nå i vår.

I likhet med Høyre er mange land opptatt av å styrke lærernes kompetanse, men tendensen er nå at man reduserer tilbudet av tradisjonelle etter- og videreutdanningskurs. I stedet satser man på å stimulere lærere til å dele erfaringer og kunnskap med hverandre gjennom ulike nettverksordninger. I denne sammenheng utgjør Ontario i Canada et av de mest interessante eksemplene. For 10 år siden hadde de, slik som Høyre foreslår, et obligatorisk kursopplegg for alle lærere. Lærerne måtte ta et visst antall kurs for å beholde sertifiseringen. Opplegget fungerte dårlig og ble derfor avviklet i 2004. Det kostet masse penger og lærerne mente at mange av kursene ikke var relevante for deres egen arbeidshverdag (Baltzersen og Townsend 2013a).

Den nye strategien til Ontario ble å utvikle et program som gjør at lærere kunne lære av hverandre gjennom uformelle læringsprosesser. I 2006 ble «New teacher induction program» (NTIP) lansert (Baltzersen og Townsend 2013a). Alle nye lærere får nå veiledning de første årene de jobber.  I Toronto i Ontario har man i denne sammenheng utviklet en ordning der nye lærere kan besøke demonstrasjonsklasserom. Den nye læreren får da muligheten til å observere og diskutere undervisningen til en erfaren lærer. En ny lærer kan velge mellom omtrent 400 slike klasserom. Alternativet er å følge kurs, men det viser seg at omtrent halvparten av de nye lærerne heller foretrekker å besøke slike demonstrasjonsklasserom.  Den pedagogiske grunntanken er at den nye læreren selv får velge hva som passer best for en selv (Baltzersen og Townsend 2013b).

Et annet eksempel er “The Teacher Learning and Leadership Program” der erfarne lærere får økonomisk støtte til å utvikle et nytt undervisningsopplegg. I tillegg må de forplikte seg til å arrangere en workshop for andre lærere i forhold til å dele kunnskapen. Ideen med alle disse ordningene er at skolen også skal utvikle seg mot å bli en lærende organisasjon der lærere kontinuerlig forsøker å lære av hverandre gjennom nettverk. Dette skjer primært gjennom uformell læring.

Resultatene har ikke uteblitt. Toronto har omtrent ikke frafall blant nye lærere. I dag er læreryrket attraktivt og det er stor konkurranse om å bli lærer. Situasjonen er helt annerledes enn i Norge. Ulempen er dessverre at mange lærere i Ontario ikke får jobb i dag fordi det er så populært og fordi de har utdannet for mange lærere. Uansett blir kompetanseutviklingsprogrammet i provinsen Ontario og i byen Toronto regnet for å være et av de beste i verden. Programmet ble nylig fremhevet i en rapport av Linda Darling Hammond, professor ved Stanford University.

I Norge har vi lite erfaring med denne måten å organisere kompetanseutvikling. Det har vært gjort noen forsøk (for eksempel Baltzersen og Eliassen 2011), men det ser ikke ut til å være nok vilje eller kunnskap i systemet til å organisere kompetanseutvikling på denne måten. En viktig suksessfaktor i Ontario har nok vært at utviklingen av de nye ordningene har vært koordinert av fremragende skoleforskere som Ben Levin og Michael Fullan. På denne måten har man sikret at beslutninger blir mer forskningsbaserte enn det skolepolitikere kan klare på egen hånd. Et av Levins genitrekk var også at han valgte å samarbeide med fagforeningene om å lage disse nye kompetanseutviklingsprogrammene i stedet for å ignorere dem slik Høyre nå ser ut til å gjøre.

Kilder
- Baltzersen, Rolf K og Erik Eliassen (2011). Læring i skolenettverk. Mininettverk som utviklingsstrategi.  I: Erstad, Ola og Trond Eiliv Hauge (Red.) Skoleutvikling og digitale medier. Oslo: Gyldendal Akademiske. 
- Baltzersen, Rolf K. og Townsend, Torgunn (2013a) Induction of beginning teachers in Ontario.  
(wikibooks)
- Baltzersen, Rolf K. og Townsend, Torgunn (2013b) Induction of beginning teachers in Toronto (wikibooks)

lørdag 22. juni 2013

PISA 2015 måler evnen til å samarbeide med en forhåndsprogrammert avatar


I 2015 skal PISA måle «collaborative problem-solving skills» for første gang. Bakgrunnen er et relativt omfattende arbeid med å beskrive ferdigheter for det 21.århundre. Dette arbeidet har vært ledet av Universitetet i Melbourne og det er blitt skrevet en rekke rapporter. På CSCL-konferansen i Madison, Wisconsin fikk jeg vite mer om dette arbeidet av de som jobber med å utvikle testen. Jeg var spent på hvordan testforskere skulle klare å utvikle en god test som kartlegger evnen til å løse problemer sammen med andre mennesker. Ville ikke samarbeid alltid også være avhengig av hvor flink den andre samarbeidspartneren er? Til min store overraskelse fikk jeg vite at samarbeidsevnen skal måles ved hjelp av hvordan en elev kommuniserer med en forhåndsprogrammert avatar foran datamaskinen (computational agent). Forskerne mente at det var helt nødvendig å gjøre det på denne måten for å sikre reliable tester. Dessverre tror jeg dette vil svekke testens validitet betraktlig. Man har også fjernet muligheten for å skrive noe i testen fordi man skal rendyrke samarbeidsferdigheten mest mulig.

Mange forskere på CSCL-konferansen virket uansett fornøyd med testen. De håper testen vil bidra til å skape mye mer politisk oppmerksomhet og økonomisk støtte til datastøttet samarbeidslæring i skolen. Forhåpentligvis vil lærere også prioritere slike arbeidsformer mer i skolen. Frykten er allikevel at man får «teaching to the test»-scenarioer der lærere lar elever samarbeider med forhåndsprogrammerte avatarer på internett i stedet for å trene dem i «virkelig» samarbeid. En annen interessant effekt vil også kunne være at forskning på «Human-Agent Interaction» får et oppsving. Mitt inntrykk er at dette er et felt som foreløpig er dominert av japanske forskere

lørdag 8. juni 2013

Pensjonister som superveiledere?


Ved lærerutdanningen ved Mount Saint Vincent University i Nova Scotia bruker universitetet pensjonerte lærere fra skolen som veiledere i praksisopplæringen. Dette blogginnlegget er basert på et intervju med de ansvarlige for praksisopplæringen.



Bakgrunn
I Norge har man for få lærere, mens i Canada er situasjonen omvendt. En lærerutdanner forteller meg at bare i den middels store byen Halifax (Nova Scotia) er det 1800 ferdig utdannede lærere som står på vikarlisten til skolestyret i byen. Denne gruppen av lærere har ikke fast jobb, men ønsker å jobbe som lærer. Yrket har tydeligvis lenge hatt en langt større attraktivitet i Canada enn i Norge. Dette ser ut til å ha ført til en overproduksjon av lærere. Allikevel blir det nevnt at det fortsatt er en utfordring å få lærere til å jobbe ute på landsbygda fordi lærerstudentene er lite villig til å bo i slike områder. De som nå jobber i lærerutdanningen er opptatt av at man må markedsføre profesjonsutdanningen på nye måter for å vise at man kan jobbe andre steder i skolen. Man forsøker derfor å lage alternative praksisplasser fordi det er en stor overkapasitet av lærere i Nova Scotia.

Om praksisopplæringen ved Mount Saint Vincent University i Halifax

Det er skolestyret («school board») i Halifax som velger praksisskoler. Utvalgte skoler kan ikke avslå denne oppgaven selv om de heller ikke får ekstra godtgjørelse for å gjøre denne jobben. De ansvarlige for praksisopplæringen får gjerne en liste fra skolestyret med potensielle praksislærere («cooperating teachers») fra praksisskolene og så forsøker de å matche hver enkelt lærerstudent med en veileder som har samme fag og underviser på samme nivå. I tillegg forsøker de å ta hensyn til hvor studentene ønsker å ha praksis. Utenfor Halifax henvender universitetet seg i større grad direkte til enkeltskolene.

Praksisopplæringen går over 2 år og hvert år er det satt av noen innledende dager der man skal observere undervisning. Første året er det 8 uker praksis hvorav 6 dager er satt av til observasjon og forberedelse. Andre året 16 uker med praksis i tillegg til noen dager med observasjon. Praksiskursene blir vurdert til enten bestått eller stryk. Av grupper på 40-60 studenter er det vanligvis bare 1-2 studenter som stryker. Etter at den siste praksisperioden er over arrangerer man en minikonferanse med mange foredrag om utfordringer relatert til læreryrket (“capstone seminar”). Her kan studenter som har hatt alternativ utplassering forklare hvordan dette har vært.



Pensjonerte lærere som universitetetsoppnevnte veiledere
Er pensjonerte lærere de beste
praksisveiledere?
I praksisopplæringsperioden har alle lærerstudentene en praksisveileder (cooperating teacher) som følger dem opp gjennom hele perioden. I tillegg er det forventet at lærerstudentene har minst fem veiledningsmøter med en universitetsoppnevnte veileder som skal følge dem opp gjennom ett praksisår. Ved Mount Saint Vincent består dette veiledningskorpset av pensjonerte lærere som fortsatt ønsker å bidra med noe overfor skolen. En fordel er at disse veilederne gjerne bruker mye tid på studentene fordi de ikke har fulltidsjobb ved siden av. Erfaringen hittil er at de er entusiastiske og interesserte og det er stor rift om å få disse jobbene. I realiteten bidrar denne modellen til at lærerstudentene får veiledning av to erfarne lærere. Dette er forskjellig fra Norge der den universitetetsoppnevnte veilederen vanligvis bare gjennomfører en avsluttende vurdering av lærerstudenten.

Den universitetsoppnevnte veilederen skal også samarbeide med praksisveilederen, og de bør være enige om hvordan de vurderer lærerstudenten.  Det er en forventning om at den universitetsoppnevnte veilederen fokuserer mer på generelle pedagogiske utfordringer knyttet til klasseromsledelse og tilpasset opplæring, mens praksisveilederen i skolen har hovedansvaret for å følge opp den fagdidaktiske veiledningen.

Den universitetsoppnevnte veilederen blir betalt på timebasis og har vanligvis 4-5 lærerstudenter hver i løpet av den åtte uker lange perioden. Tidligere hadde universitetet en regel om at man ikke kunne følge opp mer enn 10 studenter. De får 560 dollar per student de følger opp.  Alle besøkene fra den universitetsoppnevnte veilederen skal varsles på forhånd det første praksisåret, mens det andre året kan veilederen også komme på uanmeldte besøk.

Grunnen til at fagansatte ved universitetet ikke er involvert i praksisveiledningen er at det har vært liten interesse for å gjøre det. Studentene får opplæring i pedagogisk teori, fag og fagdidaktikk på campus på universitetet. Ulempen med denne modellen er at de fagansatte på universitetet da beveger seg enda lenger vekk fra praksisfeltet. De fagansatte har heller ikke noe oppfølgingsansvar i forhold til de universitetsoppnevnte veilederne eller praksisveilederne (praksislærerne). Dette burde de kanskje hatt.

Jeg mener «seniormodellen» i Nova Scotia er interessant for norsk skole og lærerutdanning fordi mange gode lektorer nå er på vei ut av skolen. Ved Høgskolen i Østfold eksperimenterer man allerede med å la erfarne lærere få en tilsvarende rolle som universitetsoppnevnt veileder, men vi har ikke brukt pensjonister ennå. Kanskje er dette en vei å gå i forhold til fremtidig praksisopplæring i Norge?

Nettadresse til bilde 1, bilde 2, bilde 3 og bilde 4



tirsdag 7. mai 2013

Sør-Korea snur fra heldigitalisert skole til "datafri" skole for de aller minste

Her om dagen skulle jeg sjekke hvordan det gikk med det utrolig ambisiøse prosjektet til Sør-Korea der de skulle digitalisere alle læremidler i skolen. Som første land i verden skulle de slutte å bruke papir i 2015.

Til min store overraskelse oppdaget jeg at de nå har ombestemt seg. Det er tankevekkende at det ikke er dårlig økonomi eller frykt for dårlige læringsresultater som er grunnen, men undersøkelser som viser at for mange barn er blitt avhengige av å bruke digital teknologi. De er redde for at dette problemet kan bli verre dersom det blir mye IKT i skolen. Første og andre klasse kommer sannsynligvis ikke til å bruke digitalt utstyr i det hele tatt, mens det blir en kombinasjonsløsning med både papirbøker og digitale læremidler for de eldre elevene. Skolen for de aller minste vil i så måte heller fungere som en "datafri" sone. Det er interessant at småskolen her blir lansert som en "motkultur" til barnas sterkt digitaliserte fritid (Kilde 1 og Kilde 2).

Nettadresse til bildet

fredag 3. mai 2013

Verdien av å metakommunisere



Jeg har nettopp publisert en engelsk artikkel om viktigheten av å metakommunisere i pedagogisk veiledning. Jeg tror dette er et svært viktig begrep å bruke og også ha en god forståelse av i forhold til de aller fleste læringsaktiviteter. Det går dessuten an å lese en Wikipediaartikkel på norsk om temaet.


Nettadresse til bildet

fredag 26. april 2013

Fullan om endring i skolen




I forbindelse med mitt utenlandsopphold i Toronto hørte jeg denne uken på et foredrag med den kjente skoleforskeren Michael Fullan. Han snakket om strategier for å få til større endringer i et helt utdanningssystem. I utgangspunktet kunne man ha tre innganger til dette arbeidet:

1. En «top down»-strategi ble valgt da han jobbet som rådgiver for provinsen Ontario i Canada. Et sekretariat ble opprettet for å lede dette endringsarbeidet og holde kontakt med skoledistriktene. En av de sentrale grunnholdningene var at problemer skulle identifiseres for å gjøre noe med dem, ikke for å legge skylden på noen.

2. Fullan jobber også som rådgiver for skolesystemet i California som er blant de dårligste i USA (ifølge resultater på nasjonale tester). I California er systemet uoversiktlig fra toppen. Derfor utviklet man en «middle-strategy» der skoler som gjør det bra skulle veilede skoler som ikke gjorde det så bra. Begge skolene måtte ha relativt lik demografisk bakgrunn. Målet var å få i gang innovasjon og nytenkning på skolenivå. I tillegg jobbet man med kompetanseutvikling hos guvernøren og blant ansatte med ansvar for utdanning på føderalt nivå. Et interessant pedagogisk poeng var at de alltid brukte videoeksempler som utgangspunkt for diskusjoner i workshopene som de arrangerer.

3. Den tredje strategien er en «bottom-up»-strategi. Her oppstår vellykkede initiativ på grasrotnivå og så forsøker man å få systemet sentralt til å oppdage verdien av dette og støtte videreutviklingen av arbeidet. Et eksempel på dette er arbeidet med learning communities i Mexico (Santiago Rincon). 

Ellers brukte Fullan mesteparten av tiden på å snakke om hva som er gode og dårlige «drivere» i forhold til skoleutvikling.

Dårlige “drivere”

Gode «drivere»
Accountability:  Hvis man ikke får gode testresultater på skoler i USA så truer man med å ta over skolen. Strategien er at man må være “tøff” med skolene hvis man skal forbedre dem.
Kapasitetsbygging: Hvis man investerer i kapasitetsbygging får man også bedre «accountability». Man bør utvikle et transparent lokalt miljø som alltid jobber med å utvikle løsninger på problemer og der man ikke «dømmer» folk.
Vurdering av individuell lærerkvalitet og kvalitet på skoleledere: Problemet blir oppfattet å være at lærere og skoleledere ikke får feedback på prestasjonene sine.  Lærere må derfor bli observert og også få negative tilbakemeldinger hvis de ikke presterer. Forskning viser at lærerne oppfatter dette som demotiverende.
- Samarbeid: Utvikling av «social capital» (gruppeprestasjon) er viktigere enn individual kompetanseutvikling. Hvis gruppen utvikler seg, så forbedrer også enkeltindividene automatisk sin egen kompetanse. Grupper av lærere må få støtte og bli utfordret gjennom veiledning og tips. Hvis ikke risikerer man at en del grupper ikke utvikler nye ideer. Skolelederen trenger ikke være den beste læreren, men må være den beste til å organisere lærerne på en god måte. Vivian Robinson (University of Auckland) har også gjort empiriske studier som viser at det er svært viktig at skolelederne deltar aktivt i lærernes profesjonelle utvikling.
Technology:  Her har hovedstrategien vært “kjøp,kjøp,kjøp”. Ikke så mye fokus på hvordan teknologien kan utvikle og støtte læringsprosessen. Teknologien vinner alltid over pedagogikken. 
Pedagogikk: Den digitale revolusjonen er kommet for å bli. Vi må utforske hvordan optimale læringsrelasjoner mellom studenter og lærere bør være. Mer «flipped classroom».
Fragmented strategies: Systemer som har mange ulike strategier som ikke er samkjørte får til lite.
Helhetlige systemiske strategier: Det må være sammenheng mellom elementene i en strategi. Men man også dele de samme holdningene. En viktig endringsfaktor ser ut til å være knyttet til det som blir kalt «Moral imperative realizer». Man må appellere til læreres grunnleggende holdninger, for eksempel et ønske om at alle elever skal gjøre det bra på skolen.